大多数公办学校都把患有孤独症的孩子放置在弱智班级中学习，没有把孤独症儿童作为一个特殊的群体进行关注，尚未对孤独症儿童的沟通能力进行深入研究。我校从2006年开设了孤独症儿童训练班，招收的孤独症儿童人数较多，约占全校学生总数的20%，人数比在全省同类学校中比例最高，从2006年开始学校开始了为期三年的《关于孤独症儿童沟通能力培养的研究》。我负责此课题中孤独症儿童的语言训练，以提高学生的语言表达、接受、交流沟通能力。

　　一、接收参训学生资料

　　从2006 年9月1 日至 2009年6月30 日三年以来的训练时间中，共有9名孤独症学生进行了课题语言训练的治疗，有6名学生连续3年接受训练，一名学生生08年9月转学，一名学生07年2月至07年1月未接受训练，07年9月继续接受训练，另有一名学生08年9月入校接受训练。

　　二、评价结果

　　评价结果发现：有 1 名学生言语符号的理解能力优于言语符号的表达能力，有 2 名学生能模仿手势符号进行表达，这9名学生对符号形式——指示内容的关系尚未掌握，对事物的基础概念尚未形成，无任何符号形式表达同时还对每个自闭症学生进行构音器官检查，发现大部分学生不懂得正确使用各发音器官，如：平时在不停的摆弄舌头，将舌头能做伸缩、舔上下嘴唇、舔左右嘴角等，但在进行发音训练时却不能正确模仿使用舌部活动进行简单的舌部发音练习，在呼吸方面不懂得深吸气、快吸气、慢呼气等，呼吸次数每分钟在 22 — 33 次之间，音质正常，部分儿学生音调、音量异常，口部、舌等构音器官的肌张力和肌力异常，呕吐反射等异常。

　　三、教育训练

　　根据每位学生的语言发育实际水平及特点，结合自闭症的教学策略，制定各个阶段的训练目标，实行有计划的训练，并将适合自闭症学生各种治疗原则贯穿于整个语言治疗的过程中，设定特定的语言学习环境，选定生活化、易于掌握的训练教具，制定个体化的训练计划。训练过程中以改善交流态度，提高言语理解能力，增强言语符号表达能力，加强动作性课题的训练为原则。

　　综合评结果，6名学生为有语言能力，3名存在构音障碍，3名学生为无语言能力。

　　（一）有语言能力学生的训练

　　有语言能力的学生存在严重的语言认知发展困难，表现为语言刻板，常常出现鹦鹉学舌式语言、机械式语言、重复性语言，且不会运用人称代词，给他的社交沟通带来严重困难。根据其发展的特殊需要，为他们制订了个训康复的计划，并主要采用游戏的形式，有目的的对他们进行训练。

　　1、教育训练的目标

　　（1）加强对生活性语言的理解能力

　　（2）能听从指令性语言

　　（3）增进人际互动能力，提高沟通能力

　　（4）增进符合社会规范的社会性行为

　　2、教育训练的原则

　　（1）尊重自闭症的文化，采取自闭症与一般人之间的折中方案

　　（2）提供各种正向的经验

　　（3）符合实际生活需要

　　（4）善用他们的兴趣与需要

　　（5）视学生能力基点设定教育训练的时间与标准

　　3、教育训练的策略与方法

　　（1）亲情接纳法

　　学生不愿与陌生人交往，仅有的语言也是重复别人说的话或者是脱离环境的话，要想对其进行训练，双方必须互相接纳。要让学生在内心里接纳老师、信任老师，只有这样才会在以后的训练中顺利听从指令，接受训练。也包括老师对学生的了解与真心接纳，只有这样，才会在训练中用心观察，用心体会，用心沟通，用心训练。

　　（2）游戏法

　　训练中我弃除死板的教学方式，设计轻松的游戏，让学生在愉悦、轻松的心态下接受教师有目的训练。这种方法既利于学生对这句话所对应的情境理解，避免以后在生活中使用不当，又使他在不知不觉中轻松地接受训练，游戏法除了给语言交往创造宽松环境和有利时机，同时，对自闭症学生健康心态的培养也有促进作用。

　　（3）同伴带动法

　　正常人择友多以同龄人为主，自闭症学生也不例外，而且是非常需要，为学生选择班级里活泼、有带动性的伙伴，让伙伴去带动他走出封闭的天地，融入集体中。

　　（4）情境法

　　创造所需情境进行训练，这就需要我们刻意安排了。如在排座位时让他坐在里侧，叮嘱外侧的同学如果他要出来时一定要他说：“请让我出去”。或“我要出去。”等话。事实证明，为自闭症学生创造情境对激发他们表达需求有具有效的促进作用。

　　4、训练方案

　　交流能力训练：加强目光对视，并积极发现及寻找学生的交流特点，以游戏形式激励学生与治疗师交流的兴趣（如击掌、躲猫猫等），进一步改善交流态度，经常与学生的目光平视，发出简明扼要的指令，如“请看着我”、“请坐下”等，让学生熟悉指令，从日常生活交流开始，逐渐引导向他人表达意愿的交流训练。同时提高交流的频率，逐渐增加交流方法的复杂性。

　　言语理解能力训练 ：首先要用各种方法和选取能吸引学生注意力的教具，吸引学生的注意力。对言语符号尚未掌握的学生，借助实物、图片及姿体动作等，从日常生活中常用语言符号开始，先由单字或单词所对应的事物理解开始，通过手势符号和言语符号相结合，学习如“背一背、抱一抱、喝水、睡觉”等日常用语的理解和模仿。对于语言理解能力发育到一定阶段，需要对其理解能力向横向扩展及纵向提高时，可以借助教具，由图形的镶嵌、积木的拆拼等开始，先认识形状，再分辩大小，长短、认识颜色等。当学生的言语理解能力达到一定程度，让学生学习角色扮演，学习理解情境与情绪。

　　言语表达能力训练：在进行理解训练的同时，先让学生懂得模仿手指物或手势语表达，再进行言语符号＋手势语符号相结合，逐渐导入言语表达训练，在导入言语符号表达的同时，也需掌握学生在生活中的表达方式，如有的学生喜欢唱歌或游戏，那我们的言语符号表达的突破点也可由唱歌或游戏介入，由单字音表达开始，并利用实物或图片，由单词句（名词、动词）逐渐扩大词汇量，当学生拥有一定的词汇量时，引导学生学习使用两词句进行表达，循序渐近，逐步提升句子的长度，多用时间、空间变化的图片或小故事、看图说话等，训练其抽象思维和表达能力。

　　（二）构音障碍学生的训练

　　对于有构音障碍的学生及肌张力低下的学生，采用主、被动口腔操等方法提高构音器官的肌力，改善其异常感觉，促进言语表达的积极性和提高发音清晰度。主要进行舌、唇、腭、声带的运动练习，便于发音器官运动准确、灵活、协调。例如：伸舌、缩舌、卷舌、舌尖砥硬腭、舌尖接触牙齿、舌向两侧摆动和环转；唇闭合和圆唇 ( 吹口哨状 ) 等。

　　（三）无语言能力学生的训练

　　对于无语言能力的学生运用自然手语，针对研究对象经常使用不合社会规范的沟通方式，如攻击、伤害自己等行为，并考虑他们不容易理解手势、表情、姿势等所传达的信息，我选取了简单明了、并需经常使用的自然手势。比如：打招呼(举右手摆动几下)，吃饭(一手模拟端碗，一手模拟进食)，上厕所(wc)，来、去、坐下、起立等动词手势。针对每个学生的喜好不同，我们确定了适合每一个研究对象的强化物。

　　1、抓住每一个时机进行观察与指导。如带他们一起熟悉学校环境；早晨来校时，教师主动热情地迎接他们，向他们打招呼；面带笑容亲切地叫他们的名字，引起他们的注意；特别是当他们与老师同学打招呼或听到铃声一起进教室时或开始模仿教师的动作时，教师立刻伸出大拇指“好”的手势，并给他喜欢的物品。每次上课的时候，教师都会告诉他们：做得好就有奖励(晕现实物和比划手势)。开始时他们不明白教师的意思，老师就在与他们朝夕相处中时时沟通，很快建立了信任感。

　　2、情景增加与人沟通的需要这9名学生中有8名学生对吃的东西很敏感，我就选择一些食品作为他们的强化物，并通过创设一定的情景来激发她们的需要，从而使她们可以表达“吃的要求”。而小伟对所有的强化物都不感兴趣，但生物钟较敏感，因此，只能在吃午饭时对其进行针对性的训练。例如：早晨，事先和家长协商好，少吃早点，在晨检中提出“回答问题就可以得到一些饼干作为奖励”。我们观察发现：中度智障学生有沟通的愿望，只是不会沟通；中度孤独症学生有短时注视的行为；重度孤独症学生无沟通愿望。因此，我们与家长配合对重度孤独症学生进行训练。开始，我们只要求他们用手势语言：拉拉教师的衣服或做出吃的动作来表达自己想吃的愿望。为了激发这种表达的欲望，教师以各种方法带动其他孩子说和品尝食物并向她表示食品的美味。经过几次训练，除重度自闭症学生外，其他三名学生都有了一定的进展。他们不仅不哭了，有的还一边说着“吃”一边抢教师手中的食品，有的啊、啊地拉老师的衣服。三个月后，教师开始在她已经形成“刻板”表达这种需求时，要求她必须以手势和单音“吃”共同表达自己想吃饼干的要求。当孩子可以表达需求时，教师就逐渐减少食物刺激。吃午饭时，教师会要求孩子们分别以自己的方式，表达出自己要吃饭的要求，对无示意的孩子进行简单的辅助。饭前进行简单的发音练习，“饭”、“米饭”、“吃米饭”。针对每个孩子发音不同，进行不同层次的要求，以手势或语言分别表达和认知词语。（3）针对无言语表达的学生进行发音练习时，首先进行呼吸方面的训练（如：吹纸条、深吸气、感受气流等），通过感觉刺激等多种方法，同时发现与寻找学生的自发发音，将学生的自发发音给予正强化的练习，引起学生对声音的兴趣，先引导学生发音简单音节，再逐渐向发元音（ a.o.e.u.i. ü）过渡，发长“a”音等，反复的练习，循序渐进的加深训练难度，先易后难，加以辅音的练习（如：ba.ma 等），训练一定程度后向单字音、词组方面过渡。

　　四、训练效果

　　三年来，每学期学初、期末都对学生进行语言行为评估，共12个评估项目，总分60分，从三年来的的评估结果来看，训练达到了一事实上的效果，分数呈上升趋势，每个学生入学初和三年训练后的分数明显提高，进步率100%。另外，参考Wetherby和Prutting（1984）及梁秋月（民79）的沟通功能评量，对9名学生从要求、拒绝、引人注意、回答问题、社交性沟通、游戏活动等部份进行训练前与训练后的结果对比。从表中可以看出，学生在不想要某样东西或做某件事时采用的方式分值从前测时的1提高到了后测时的4，可见他已经初步掌握了“拒绝”他人的方法，进步非常明显。另外，在“社交性沟通”方面的进步也是十分显着的，特别是重点进行了日常生活用语的训练之后，学生的词汇量增加了，加上模拟情境的创设，其在特定场景中使用特定的词语的能力增强了。但是，我们从表中也能够清晰地看到有两个方面学生还是停留在原有的状态，一是他没有让别人告诉他一些事情的意识，看到一些事情，他们不象健全孩子那样喜欢问“为什么”，他们往往是视而不见、听而不闻。

　　通过对9名学生训练后，得出：

　　1、进步的快慢与学生的自身基础能力有决定性关系；

　　2、训练的强度、老师对学生的有效把握跟孩子的进步率密切相关；

　　3、孩子的配合能力是发展的基础，陈寓来间断性训练，所以相对进步率较低。孤独症的学生训练尽可能的保证持续性！

　　4、孩子的进步跟家庭的正确的养育方式，家长与机构间密切配合对孩子的训练起着良好作用。